formation AVS EVS Manche

L’accompagnement à l’école
des enfants porteurs d’un handicap.

Anaïse Audouy-Odièvre, DE en psychomotricité, BESS1 « sports adaptés ».
SESSD-APF Le Havre.
APF- Formation Novembre-Décembre 2007, Janvier 2008.

Ce document, s'il est réutilisé, doit être accompagné de ses références d'auteur et de date.

Introduction.
Les notions de base:
1- L'histoire d'une famille.
2- Le handicap et leurs incidences dans l'équilibre d'une famille.
3- ... Et les autres dans tout celà?
Le développement de l'enfant:
1- L'enfant.
2- Le développement moteur.
3- Le développement psychique.
La notion de handicap:
1- La notion de situation de handicap.
2- Les différentes natures de handicap.
L'accompagnement:
1-Autonomie et Dépendance.
2- Positionnement de l'accompagnant.
3- Domaine d'intervention de l'accompagnant.
Conclusion.

INTRODUCTION : 

Nous arrivons, dans les écoles, missionnés pour accompagner des enfants en situation de handicap.
Les emplois que nous occupons sont présents pour que nous fournissons les moyens, outils, de compensation définis dans le « projet personnalisé » qui a été étudié par la Maison Départementale du handicap dans le respect de la loi de 2005.

Nos actions sont en lien avec la notion d’accompagnement, c’est-à-dire d’aide, d’assistance visant à soulager l’autre.
Notre présence et nos actions viennent soutenir, voir développer les compétences de l’enfant, et l’accompagnent dans sa vie d’écolier au travers d’une relation d’aide.

Comment allons nous observer les situations de vie et d’apprentissage de l’enfant pour pouvoir définir les moments où notre action sera le plus pertinente ?

Comment pouvons-nous prendre suffisamment de recul dans la relation pour définir au plus juste la nature de l’aide que nous sommes en mesure de proposer ?

Quelle place et quelle distance devons-nous pouvoir garantir à l’enfant pour qu’il puisse être dans les meilleurs conditions possibles (matérielles, affectives, sociales) pour grandir dans sa vie d’enfant aussi bien que d’écolier ?

Autant de questions qui resterons en filigrane des temps d’échange que nous allons avoir.

L’objectif que nous nous fixons tout au long de ces trois demi-journées est de tenter de comprendre que nous sommes en contact avec des enfants ayant une histoire et des besoins particuliers comme tous les autres enfants, et que leurs particularités ne sont pas des éléments qui doivent devenir des freins à la rencontre avec « qui ils sont ».
Nous devons pouvoir comprendre que ce qui est le plus aidant c’est de venir à la rencontre d’UN SUJET, d’une personne désirante, actrice de sa propre vie (ceci étant en même temps un objectif pour l’enfant qui grandit, qu’un angle de rencontre avec la personne qu’il est déjà).

En abordant l’enfant de cette place, non de handicapé, mais de personne présentant un handicap, nous proposons notre aide pour atténuer les obstacles matériels et tisser un lien social suffisamment clair et sécurisant pour que les nouvelles expériences soient possibles, et que le SUJET soit respecté et étayé.

La qualité de l’accompagnement que nous proposons aux enfants pour lesquels nous travaillons ne dépend donc pas uniquement d’un savoir ou d’une connaissance sur le handicap.      

Exemple : la connaissance.
La connaissance médicale, ou de l’histoire précise de l’enfant et de sa famille, des contenus des interventions, ne doit pas être un objectif en soit.
La connaissance est sécurisante pour nous qui arrivons dans une situation difficile, nouvelle, parce que savoir des choses nous rassure, voir nous donne l’illusion de mieux aborder la  rencontre avec l’enfant pour qui nous allons travailler.
La connaissance peut devenir aussi un frein à la rencontre parce qu’elle peut créer chez nous des préjuger  voir des certitudes;
« il ne peut pas aller sur le toboggan », sa mère l’a dit, mais pourtant il faut que je puisse entendre qu’il en a rudement envie. Il y a-t-il des contres indications ? est-ce que maman à plus peur que lui ?
Nous laissons ouvert l’expression de l’enfant malgré l’information que nous avons reçue.
La connaissance n’est utile que si nous avons acquis suffisamment de recul pour nous en servir dans la compréhension des situations que nous observons ; « maman à peur du toboggan pour son fils ». C’est une problématique, le fait ne nous intéresse pas dans la pratique, c’est l’enfant qui a son mot à dire la dessus (il veut y aller avec nous ou pas ?).

La qualité de notre travail est avant tout en rapport avec la place que nous allons laisser à l’enfant dans notre relation d’aide, donc notre façon d’être et de leur proposer notre étayage

1. LES NOTIONS DE BASE

1. L’HISTOIRE D’UNE  FAMILLE :

1-1  La filiation :

La famille est un ensemble d’individus organisé autour de liens d’alliance, et de filiation en différentes générations.
La famille est incluse dans un ensemble social et culturel.
L’héritage qui en découle est aussi bien génétique, que psychique et culturel (historique de la famille).
L’arrivée d’un enfant dans ce groupe doit permettre la perpétuation de la lignée familiale dans les deux axes précédents ; perpétuation des gènes et perpétuation de l’histoire familiale.

Au cours de la grossesse, les parents se projettent dans leur futur rôle, ils idéalisent l’enfant à naître et s’en construisent une image au travers leurs rêves.

Communément, les personnes et la famille se reconnaissent dans l’enfant,  « il est comme son père, comme sa mère, il a les cheveux de sa tante, le sourire de son grand-père ».

Parce qu’il est en adéquation avec ce qu’attendaient ses parents et sa famille, l’enfant est reconnu, investit d’un lien de filiation, et peut trouver sa place dans son groupe familial.

 

1-2  Les handicaps et leurs incidences dans l’équilibre familiale :

Le décalage entre l’image idéalisée de l’enfant et celle que renvoie l’enfant né avec un handicap, l’excès de différence entre les parents et l’enfant qui naît avec un handicap, plongent la famille dans la sidération et provoquent un anéantissement.
Le temps est suspendu dans la vie familiale…

Le handicap vient défier les liens de la généalogie, et provoque un risque de rupture dans la filiation.
Il brise la reconnaissance que les parents peuvent avoir de leur enfant, son image est trop éloignée de celle de sa lignée, l’écart est trop grand pour que les parents s’y identifient.
Il crée un sentiment d’étrangeté, la désillusion est brutale et provoque un vide profond, une catastrophe interne.

A ces intenses perturbations, s’ajoute le fait que l’enfant passe parfois entre la vie et la mort.
Son corps est objet de soins intensifs au début de sa vie parce qu’il est lieu de souffrance ou qu’il y a risque de mort.
L’urgence médicale place les parents dans l’incapacité d’investir psychiquement leur enfant.
Les hospitalisations et les séparations provoquent des ruptures enfant /parents qui viennent augmenter le sentiment d’impuissance, d’inefficacité et qui diminuent les chances d’accordage du couple parents/enfant.
La culpabilité est présente chez ces parents qui ont le sentiment de ne pas avoir été à la hauteur de la perpétuation de la lignée familiale. Cette culpabilité est puissante et dévastatrice.

Ces éléments existent aussi bien lorsqu’il s’agit d’une annonce de handicap à la naissance d’un enfant, que durant sa vie (découverte de maladie ou accident).
Le sentiment de perte est similaire, la culpabilité aussi importante.

Exemple : Mon enfant est handicapé…
Parce qu’il n’arrivent pas à s’y reconnaître tout à fait, l’enfant n’apparaît pas aux parents comme fait de « la même pâte » qu’eux. Alors ils le réfère à sa disgrâce physique. Ils le réfèrent à son handicap et à l’éprouvé qu’ils en ressentent.
Ils ne le réfère plus à son nom en tant que sujet porteur de handicap.
C’est pourquoi les parents disent plutôt de leur enfant qu’il est handicapé au lieu de dire qu’il a un handicap.
Extrait de conférence  « Incidence du handicap de l’enfant sur le groupe familial »
Jean-Louis DOREY.

1-3   …  Et les autres dans tout cela ?

Devant le vécu de l’enfant et de sa famille, une écoute et un échange humbles sont de mise.

Chaque changement d’accompagnant, soignant ou enseignant, chaque changement d’établissement d’accueil ordinaire ou spécialisé est susceptible de réactiver une déception toujours présente chez les parents.
Ces répétitions de présentation de l’histoire, des difficultés et des besoins, rappellent constamment l’incapacité où se trouve l’enfant de pouvoir s’ajuster à   « l’image de l’enfant idéalisé » par ses parents avant sa naissance.
Il est parfois difficile de comprendre le positionnement des parents auprès de leur enfant ; L’écart (de notre part) du discours jugeant peut vite arriver et il faut s’en préserver à tout prix et recevoir les paroles et les questionnements plus que les dispenser.

Des réactions défensives viennent protéger les parents, Ils peuvent alterner déni, refus, colère ou dépression et doivent être respectés dans leur fonctionnement parce qu’ils font tout juste ce qu’ils peuvent.

S’il y a un blocage dans les façons de faire ou d’être, rien ne sert de se battre, le moment n’est sûrement pas le bon pour que les choses se passent, et dans le meilleur des cas, la problématique qui apparaît est abordée avec le personnel médico-social qui travaille avec la famille et l’enfant.

Exemple : Faire avec les problématiques.
Les problématique que nous rencontrons de notre place d’accompagnant sont nombreuses et très variées.
Leur résolution ne nous appartient pas. Ceux qui vont tenter de l’approcher font partie du secteur médico-social et ont cette autorisation par les parents via un projet qu’ils ont discuté ensemble.
De notre place, nous devons tenter de faire avec les problématiques existantes, et de créer un espace de vie qui les respecte. En même temps, si nous sommes suffisamment ouverts, les expériences que nous proposons à l’enfant sont autant d’éléments qui viendront s’accrocher à la problématique et enrichir les possibilités de résolution.
Si personne ne fait part à maman que le petit à envie de faire du toboggan, elle ne pourra pas essayer de travailler sur sa peur.
C’est ce que nous avons partagé en recevant l’expression du désir de l’enfant, que nous allons aider à faire avancer la problématique de la maman.

Il ne faut pas négliger également le fait que tous les blocages et peurs, toutes les déceptions qui se sont présentées à la famille sont également susceptibles de ce présenter à nous.
En tant que nouvelle personne dans la dynamique de l’enfant nous devons lutter contre le désir de réparer, de se missionner pour une réussite scolaire, ou une parfaite intégration sociale de l’enfant dans le groupe scolaire.
Nous avons une obligation de moyen et d’ouverture, de mise à disposition de compétences relationnelles et humaines, mais pas une obligation de résultats …

Ce que peut apporter l’accompagnant, c’est son regard neuf sur les aptitudes et les envies de l’enfant au cours de ses expériences scolaires et sociales.
Il doit pouvoir être le témoin de la vie scolaire de l’enfant, et créer des ouvertures de possible par son aide.

2. LE DEVELOPEMENT DE L’ENFANT :

2.1.  L’enfant :

L’enfant est un être en structuration (psychique) et en développement (moteur) qui accède à l’autonomie par le jeu et par ses rapports successifs aux limites de ses capacités qu’elles soient comportementales physiques ou psychiques.
Les limites que vient tester l’enfant dans ses expériences ne doivent être ni trop proches, ni trop éloignées de ses compétences, pour que ses apprentissages soient efficaces.

Pour que l’enfant se structure, il est nécessaire qu’il évolue dans un cadre affectif  stable et valorisant ; Il est nécessaire qu’il vive des expériences multiples et variées.
Tout au long de ces découvertes, l’adulte étaye l’enfant par des échanges verbaux et par la reconnaissance qu’il a de ses compétences ; Ce sont ces retours qui aident l’enfant à se structurer, et à mettre du sens sur les expériences qu’il vit tous les jours.

Exemple : Steven, étayage.
Je vais à la piscine avec Steven qui a 9 ans, il ne sait pas nager.
Le bassin est réservé, nous nous trouvons seuls sous les yeux du maître nageur.
Arrive une séance ou je propose à Steven de sauter dans l’eau du bord du bassin.
Ma proposition déclenche une agitation immédiate, une fuite, je ne peux plus parler à Steven qui commence à se moquer de moi, à me provoquer.
Je lui dis que je pense qu’il peut tout à fait sauter du bord du bassin avec les progrès qu’il a fait depuis que nous travaillons à la piscine.
Qu’il sait maintenant mettre sa tête sous l’eau et remonter de dessous l’eau, mais que même si je pense que c’est possible pour lui, je ne le forcerais pas.
Je lui dis que seul lui peut savoir s’il est prêt, et que quand il m’aura dit qu’il est prêt je l’aiderais à réussir.
Steve a été très attentif à ces paroles, et après quelques séances ou il a pu vérifier que je respectais le fait qu’il me dise qu’il n’étais pas prêt, Steven à sauter dans l’eau du bord du bassin et à fait de cet exercice son jeu préféré pendant un bon nombre de séances.
L’étayage que j’ai apporté était fait de réassurance sur les possibilités réelles de Steven, du respect de son rythme et son niveau de gestion de sa peur, ainsi que de l’assurer de mon aide à tout moment pour viser sa réussite.

L’élargissement et l’enrichissement des connaissances et des aptitudes de l’enfant  structureront les bases  identitaires qui lui permettront d’aborder le monde extérieur en étant  « Sujet acteur », donc désirant et
ayant la possibilité d’appréhender son environnement son environnement pour ne pas trop le subir.
Les deux développements psychique et moteur, sont étroitement liés et dépendent l’un de l’autre. (cf. l’exemple de Steven).

  … Pour l’enfant porteur d’un handicap ?

Et bien avec ou sans handicap un enfant reste un enfant …

Dans un premier temps, c’est le regard de l’autre qui va faire naître la notion de différence chez l’enfant. Il l’affinera au fur et à mesure des années en intégrant ses possibilités et ses limites qu’elles soient comportementales, physiques ou
psychiques.

Exemple : Tom, identité.
Tom à 9 ans. Il est pataud, maladroit, et ne sait pas prendre contact avec les autres. Il est intelligent.
Au cours de nos séances, Tom questionne sans cesse sur son identité d’enfant ayant un handicap. Ses parents ne sont pas précis par rapport à son histoire, et aux perceptions qu’ils ont des difficultés de Tom.
Lui est perdu, il se vit comme un enfant normal, mais constate ses difficultés en se comparant aux copains de sa classe, d’un autre côté ses parents lui renvoient une image d’enfant normal ,pouvant faire mais plus difficilement que les autres.
Tom manque de bases identitaires parce qu’il reçoit des regards qui ne s’accordent pas.
Il ne sait pas où intégrer ses difficultés, que certains nomment handicap, dans son identité.
Du coup il ne peut pas se structurer correctement, il ne se vit pas, il n’est pas acteur, désirant des choses pour lui, il subit son entourage (scolaire, service de soin, famille) en essayant uniquement de répondre au plus prêt à ce qu’il comprend des attentes de chacun, pas de ce qu’il pourrait savoir de ses désirs et de ses envies.

Il a besoin comme les autres enfants d’un cadre affectif stable et valorisant, d’étayage, et de reconnaissance (cf. exemple : Tom). Il faut lui proposer un espace où il puisse se sentir Homme dans le regard de ses congénères, vivant avec ses joies et ses peines, ses caractéristiques propres.
S’il ne se voit, dans les yeux des personnes qui l’entourent, que sous l’identité d’un handicapé il sera plus complexe pour lui d’élargir et d’enrichir ses expériences. 
Il est possible que ses bases  identitaires ne se structurent pas de façon équilibrée et ne lui permettent pas d’aborder le monde extérieur en tant que Sujet. Il se peut qu’il ne puisse pas « croire en sa future autonomie ».

Etiqueter une personne comme handicapée, ce n’est pas seulement décrire un type de déficience, c’est lui attribuer un ensemble de caractéristiques qui sont culturellement associées à cette déficience.
Le risque est que sa personnalité entière soit interprétée à la lumière du handicap.
Dans cette perspective, la stigmatisation contribue à renforcer la dépendance et l’incapacité du Sujet.

Exemple : Les belges..
Nous parlerons d’enfant porteur d’un handicap, pas d’un handicapé, parce que ce terme générique crée un ensemble, dans le sens commun, qui masque la notion de SUJET, et que c’est cette notion même de SUJET que nous allons nous efforcer de comprendre tout au long de cet exposé.
Si nous parlons des handicapés nous parlerons de la même façon des blondes, des fascistes, des comédiens, ou des instituteurs …
Nous oublierions de parler de la personne qui possède cette caractéristique générique personnelle.
Ce n’est  pas le but ici bien que l’humour soit permis.

Il est évidement plus riche et souhaitable d’aller à la rencontre de la personne plutôt que de s’attarder sur ses particularités ; Cette démarche permettra la relation à l’autre dont l’enfant à tant besoin pour se structurer.
Il faut être conscient que l’enfant handicapé peut induire des sentiments complexes qui peuvent faire naître des comportements de sur-protection générant des  handicaps supplémentaires.

A cet égard, la pitié ne peut qu’engendre le désespoir.
Aux yeux de l’enfant, elle établit et fige un constat de ses incapacités sans lui permettre d’apercevoir un espace de progression personnelle.
Toutefois, rien ne sert de chercher à annuler ou à nier les difficultés qu’il rencontre ; Il est unique comme chacun de nous  et le restera.
Ce qui est souhaitable, c’est de mettre en place des situations qui lui permettront d’exprimer et de développer ces potentialités. Il est important de l’aider à développer une capacité d’adaptation fonctionnelle ou comportementale qui l’aiderons à prendre une place active dans sa vie.

Dans notre accompagnement de l’enfant il est plus intéressant de partir des potentialités et des émergences de compétences que l’on peut observer chez lui et plutôt que de ses inaptitudes.

2.2. Le développement moteur

La motricité est la fonction qui met en cause la musculature striée (à commande volontaire) pour produire une réponse à un stimulus venant de l’environnement.

La sensori-motricité est un terme plus complet qui donne une place à l’intégration des sensations permettant le déclenchement, l’entretien et l’adaptation des réponses motrices.

Pour adapter un mouvement (prendre un pot de confiture) il est nécessaire de prendre plusieurs informations en compte :

* Les informations sur l’environnement (vue, ouïe, goût, odorat, sensibilité thermique …) sont prisent en compte par les extérocepteurs.
Grâce à ces récepteurs périphériques (la peau, les oreilles, les yeux ou la langue…) nous prenons des informations sur la nature de l’environnement qui nous entoure.

Nous voulons atteindre le pot de confiture de myrtille, nos extérocepteurs nous disent qu’il est sur l’étagère du haut, et que notre grande-mère qui descend les escalier n’est pas loin …

* Les informations en relation avec le corps sont donnés par les propriocepteurs (emplacement du corps dans l’espace, nature des mouvements et leur vitesse d’exécution). Ce sont les muscles, les tendons et les articulations qui se chargent de nous communiquer ces informations.

En tendant mon bras vers le haut je m’aperçois que je suis trop petite pour atteindre le pot de confiture convoité …en sautant je ne parviens pas à ajuster ma main sur le pot pour le saisir sans qu’il se perde en mille morceaux au sol …

*  Le résultat de l’analyse de ces données fait appel à la cognition (faculté à combiner des informations). Il est intégré, comparé au résultat escompté et réintroduit dans la réponse motrice de façon à ce qu’elle soit adaptée.

Comme je n’y arrive pas, je prends le tabouret qui est à côté (solution efficace issus de la cognition, grâce à mes propriocepteurs, « c’est trop haut » .)
Je saisis très vite le pot de confiture (sans le faire tomber puisque mes intérocepteurs ont permis à main de prendre la bonne forme pour saisir le pot fermement et aller très vite).
Puis je fais un grand sourire à mon adorable grand-mère qui vient de surgir dans la cuisine ; mes extérocepteurs m’avaient prévenu qu’elle n’était pas loin mais ma cognition n’a pas su me dire que je n’avais pas le temps… en fait je ne savais pas qu’elle pouvait marcher si vite pour protéger ses confitures)… Grande motivation qui l’a fait se dépasser.

Comme quoi la qualité des mouvements mis en place dépend aussi du but qui est à atteindre et de l’intérêt qu’on y porte ;
Elle marche moins vite pour porter ses poubelles dehors … Ma grand-mère.

Jusqu’à six ans environ, la maîtrise progressive du corps fait partie des préoccupations principales de l’enfant.
La marche est à peine acquise qu’il essaie déjà de courir et de sauter... Les trottinettes et les vélos sont les jeux favoris des cours de récréation …
L’enfant s’entraîne pour progresser ; Son développement psychomoteur dépend pour une grande part de l’expérimentation.
Lorsque l’enfant se développe bien, les expériences  sont spontanément riches, variées et ludiques.

Après 6 ans, les bases psychomotrices étant acquises, l’enfant les entraîne et les expérimente en les utilisant au cours des jeux à règles.
Dans les jeux, les relations sociales prennent toute leur importance, l’enfant les découvre, les teste, les invente ; il se construit avec et contre les autres enfants.

Aux environs de 10 ans, ce sont des gestes plus techniques, et des pratiques plus codifiées qui ont la préférence ; les sports collectifs et les entraînements dans des disciplines codifiées, les compétitions sont les éléments recherchés.

… Pour l’enfant porteur d’un handicap ?

D’une façon ou d’une autre la mise en relation avec le monde, les expérimentations spontanées sont marquées par la spécificité de l’enfant.   

Les handicaps transforment  la nature de la sensori-motricité.

Soit parce que les récepteurs sont endommagés ou mal utilisés.
    -   troubles de l’ouïe,
    -   de la sensibilité cutanée ou profonde …
    -   troubles de l’attention et de la concentration, troubles du comportement,

Soit parce que l’appareil locomoteur n’est pas normalement fonctionnel
    -    troubles du tonus (trop ou pas 
         assez),
    -    mouvements involontaires,
    -    manque d’amplitudes articulaires, ou de force musculaire,
    -    déficience du potentiel énergétique, cardiaque, respiratoire …

Soit parce que  l’analyse des caractéristiques du milieu n’est pas correctement menée ou que le rapport au milieu est particulier
    -    déficience intellectuelle,
    -    maladies psychiatriques,
    -    troubles envahissant du comportement…
    -    trouble de l’organisation du geste (dyspraxie),
    -    trouble de l’organisation de la tâche (fonctions exécutives).

Les difficultés  issues des handicaps viennent se sur-ajouter à la charge de travail que représente l’acquisition basique d’une habileté motrice.

Elles peuvent provoquer :
    -  un ralentissement des acquisitions,
    -  un coût énergétique bien supérieur à la moyenne pour un résultat identique : donc une importante         fatigabilité,
    -  des frustrations intenses, des souffrances psychologiques dues aux incapacités fonctionnelles (ne pas pouvoir marcher, faire de toboggan, manipuler un ballon, écrire …),.

Pourtant, la chronologie des  apprentissages sensori-moteurs est la même pour tous les enfants.
Les particularités dues au handicap font que les expériences spontanées sont moins nombreuses ou moins riches (voir pauvres).
L’entrain naturel de l’enfant peut-être entravé par une peur de l’échec, du regard de l’autre, ou par un découragement face à la complexité de la tâche.
Pour cet enfant porteur d’un handicap, le manque d’expérimentation est marquant et représente une difficulté supplémentaire.

L’accompagnement de l’adulte est ici très important puisqu’il permet de provoquer et d’adapter, voir de médiatiser les expériences nouvelles.
Il est le garant de la sécurité affective et physique, ainsi que de la prise en compte de la fatigabilité de l’enfant.

L’accompagnant doit pouvoir justement protéger l’enfant qui aura alors moins d’occasions de se confronter à des échecs répétés venant alimenter sa frustration.
Il doit savoir aussi  ne pas le surprotéger pour ne pas risquer de souligner sans cesse le handicap, et empêcher l’enfant d’avoir la possibilité de le surmonter.

C’est ici un fragile équilibre qu’il est nécessaire de trouver dans nos interventions.

2.3. Le développement psychique : 

L’enfant humain naît démuni, non autonome ; Son corps demande une maturation extra-utérine longue de plusieurs années.

Durant la petite enfance, ses besoins vitaux ne peuvent être satisfaits que par l’intervention d’un tiers ;      il est dépendant.
Puis l’enfant entre dans les premiers apprentissages comme manger tout seul  ou acquérir la propreté, il s’autonomise.
Les apprentissages sociaux et culturels suivent.

Le développement psychique de l’enfant est sous-tendu par les relations qu’il a tout d’abord avec sa mère et sa cellule familiale puis par les relations qu’il aura l’autorisation de nouer avec l’extérieure de cette cellule parentale.
Il est nécessaire qu’elle autorise l’enfant à aller  rencontrer d’autres personnes, qu’il multiplie les regards sur lui, et apprenne à composer avec la multitude de réactions et de positionnements qu’il engendre.

L’enfant va apprendre à identifier les caractéristiques de son identité, les limites et les pouvoirs de ses actions sur le monde et les gens qui l’entourent, par sa confrontation aux réponses de l’environnement.
Il se construit en se séparant de l’autre et des fusions qui l’ont contenu et protégé de ses angoisses quand il était tout bébé.
En effet, en ayant été très proche, et en ayant répondu au plus juste de ses attentes quand il était bébé, sa mère a entretenu une confusion entre lui et elle, entre ce qui est du soi, et du non soi.
Ce n’est que lorsqu’il se crée naturellement un décalage entre les demandes de l’enfant et les réponses de sa mère, que l’enfant se différencie de celle-ci et commence à se structurer une identité  propre.
Sa mère et les personnes qui l’entoure n’alimentent plus l’illusion de la similitude (entre le bébé et sa mère) et font naître des frustrations.
La réponse n’est plus magique, il y a des interférences entre ce que l’enfant espère et ce qu’il obtient, ou des décalages dans le temps, les réponses ne sont plus immédiates,
C’est parce qu’il prend conscience de la présence de l’autre qu’il s’en détache ; il fait l’expérience du désir et de la pensée, il devient autonome.

… Pour l’enfant porteur d’un handicap ?

Cet enfant s’inscrit dans une histoire familiale douloureuse ; Sa naissance et les révélations qui l’ont suivie viennent  provoquer la nécessité d’un travail de deuil "de l’image de l’enfant idéal" pour les parents.

Le rythme familial est transformé, la maison accueille du nouveau matériel, il
faut changer la voiture, certaines sorties ne sont plus si simples voir impossibles, le regard des voisins et les relations inter-générationnelles se transforment …
Alors bien sûr, quelque soit le handicap, la place de cet enfant n’est pas tout à fait celle de son petit frère ou de sa grande sœur.
Très vite il constate qu’il est différent. Il faut que ses proches fassent une place à sa différence, et que l’enfant puisse vivre avec son handicap sans faire souffrir son entourage.

L’entourage familial doit panser ses blessures et accueillir l’enfant. Il doit travailler à se rassurer pour échapper à la peur de perdre.

Cet enfant à besoin de l’autre parce qu’il est dépendant physiquement, parce qu’il est fragile ou que l’extérieur l’agresse, parce qu’il doit mettre en place des techniques particulières pour se repérer dans l’espace ou pour communiquer.

La relation à l’autre est déformée par la nécessité d’assistance.
Il est parfois dans la position du bébé totalement dépendant de sa mère, en tout cas d’un autre, et la brèche de la frustration qui vient le différencier de celui qui le materne ne se présente pas naturellement. Il peut rester à l’enfant des illusions de pensées magiques comme pour le tout petit qui pense que parce qu’il ressent quelque chose, l’autre à côté ressent obligatoirement la même chose.
Quand il va s’apercevoir de la non réalité de cette croyance, il aura déjà grandit, les frustrations vont être importantes et les difficultés vont venir de là :
Comment faire pour se différencier de l’autre, pour s’en séparer et se structurer quand les relations fusionnelles sont ancrées sur une réalité de dépendance physique ou psychologique ?

La nécessité d’individuation qui sous-tend le développement psychique de chaque enfant devient alors une réelle problématique.

La famille et l’environnement proche doivent parvenir à créer et entretenir un espace d’action pour cet enfant qui devra l’ investir avec ses moyens.
Il faut que se crée un espace où l’enfant est "Sujet, acteur" .

La dimension du développement psychique spécifique de cet enfant se résume à proposer et à accompagner un passage de
«  L’objet de soin, au Sujet, vers un Sujet citoyen ».

S’il y est autorisé voir même incité il gagnera en confiance en lui, et ira plus volontiers de l’avant.

La lecture du milieu extérieur est soumise au cadre de référence que chacun met en place en fonction de ses compétences, de son image de soi, de sa relation à l’autre et donc de la charge émotionnelle qui est sous-tendue par la situation.

Exemple 1 : Mathieu
Mathieu est à une fête du vélo avec ses parents, ses frères, les copains du service., et le personnel avec qui il travaille toute l’année.
Vient le moment du goûté.
Je passe parmis les invités pour proposer des gâteaux.
A mon premier passage, il refuse ;
Mathieu a d’importantes difficultés pour mastiquer et déglutir sans faire de fausses routes.
A la maison, ses parents lui servent des repas mixés et un des projets fait avec le service est de l’autoriser à participer à des repas en dehors de la présence de ses parents : ce qui provoque beaucoup d’angoisse aussi bien chez Mathieu que chez ses parents.
Je croise la maman du garçon qui me demande s’il a mangé quelque chose, je lui dis qu’il a refusé.
La maman d’une façon détachée me dit « c’est bête, les gâteaux savane il sait qu’il peut en manger! » et repart dans sa discussion avec d’autres personnes.
Je retourne vers Mathieu et lui propose à nouveau de prendre quelque chose pour goûter en lui disant « je viens de croiser maman, elle a dit que ces gâteaux là tu savais que tu pouvais les manger », Mathieu en prend un et le mange.

Le cadre de référence de Mathieu est clair ;
La nourriture est quelque chose qui est potentiellement dangereux pour lui et sa famille.
Il a besoin d’une autorisation explicite pour tenter l’expérience.
L’insistance dans la proposition de manger n’aurait fait que renforcer l’interdit même si j’avais assuré en mon nom que tout allait bien avec ces fameux gâteaux.
L’insistance serait venu marquer, stigmatiser, la difficulté vécue par ce garçon et sa famille autour de l’alimentation.

Les expériences qu’il considère comme étant à sa porté et qu’il reconnaît comme étant autorisées par son entourage forment ce qui est son cadre de référence.
En dehors de ce cadre, les activités proposées vont lui être impossible (parce qu’elles font peur à ses parents ou qu’elles ont été déjà des mauvaises expériences pour lui).
Il  conditionne les réponses que le Sujet donne, et il est incontournable dans les situations d’apprentissage.
Sa prise en compte dans l’analyse des situations difficiles est indispensable.
Il faut considérer et respecter ce cadre de référence, ce domaine du possible dans l’apprentissage de l’enfant pour ne pas lui faire violence.

3. LA NOTION DE HANDICAP :

3-1 Enoncé de la notion de handicap :

La loi du 11 février 2005 portant sur l'égalité des droits et des chances donne une nouvelle définition de la notion de handicap :

« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques,
sensorielles,mentales, cognitives ou psychiques, d'un poly handicap ou d'un trouble de santé invalidant. »

Nous retiendrons que ce texte parle du handicap comme étant un manque par rapport à un profil normatif
( limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société) fixé par l’environnement soit matériel, soit social.

Le handicap serait la conséquence de la rencontre d’une barrière environnementale, économique ou sociale qui s’impose à la personne parce qu’elle est  insurmontable.
La place de la personne porteuse d’un handicap serait différente d’une place ordinaire dans la société ( limitations, restrictions) ?
La loi assimile le handicap au manque d’adéquation des possibilités personnelles avec les exigences de la société…

3-2 La notion de situation de handicap:

Sans vouloir entrer dans de grandes polémiques, il faut noter qu’une  personne présentant un handicap, c’est-à-dire, à mon sens, une caractéristique limitant ses fonctions propres, peut parfaitement ne pas être en situation de handicap si l’environnement dont elle peut bénéficier vient contrebalancer ces incapacités.
Alors elle peut avoir l’ambition d’avoir une place ordinaire dans la société …

Cet écart entre le milieu de vie et les possibilités de la personne peut être modulé, ajusté… annulé…       
La société, et donc nous-même, pouvons travailler à ce que la personne porteuse d’un handicap ne soit pas en situation de handicap.
Notre tâche au quotidien prend son essence dans cette définition.

La nature de l’environnement matériel et humain est un des facteurs externe de la présence ou non de situation de handicap, mais en interne, la personne peut également provoquer une situation de handicap à cause de caractéristiques psychiques pouvant à elles seules représenter de réels obstacles à la vie ordinaire.
La situation de handicap naît de deux axes  qui sont d’une part les obstacles et les barrières environnementales extérieu-res, et d’autre part la nature psychique de la personne qui peut générer des obstacles à sa propre autonomie (peur de l’échec, dévalorisation, personnalité, motivation)

Une personne est en situation de handicap du fait de ses caractéristiques personnelles (handicap subi ou construit), mais aussi à cause d’un environnement matériel, humain ou social inapproprié.
Les éléments qui constituent la situation de handicap sont donc individuels ou environnementaux.

Les causes des handicaps (caractéristiques personnelles) sont très nombreuses et individuelles. Elles ne sont pas nécessairement à connaître dans leur nature médicale ou technique.
Ce qui est plus important, dans l’accompagnement, est de prendre le temps d’observer les aptitudes, les limites et les besoins, la personnalité de l’enfant auprès de qui nous sommes en mesure d’intervenir et de lui proposer une présence efficace et discrète, justement mesurée.

Pour l’enfant porteur d’un handicap, le manque d’expérimentation représente une difficulté supplémentaire.
Le fait de ne pas avoir accès à l’ensemble des expérimentations habituelles des enfants du même âge vient également ralentir le développement des « désirs de faire » donc la possibilité d’acquérir de l’autonomie physique et psychique.

Notre travail consiste à aider la personne à gérer ces freins environnementaux et personnels pour  renforcer et développer ses potentialités existantes et pouvoir devenir acteur de sa propre présentation au monde.

Nous devons tenter de l’aider a être Sujet, donc a avoir la capacité et la motivation de modifier les objets, d’exercer une influence sur les autres personnes, de contrôler et d’agir avec son propre corps.
Ce n’est qu’en proposant cette place de Sujet à l’enfant, que le sentiment d’existence peut naître chez lui ;
Nous l’aidons à s’identifier grâce à notre regard sur ces aptitudes et grâce à l’acceptation et au respect que nous avons de ses limites.
Parce qu’il peut être lui-même, il peut alors exister.

 

3-2 Les différentes natures de handicap :

L’origine des handicaps peut s’ancrer à différents moments de la vie de la personne.

Au cours de la période de la grossesse, donc avant la naissance (anténatale), le fœtus peut être touché par des maladies, des infections, des anomalies génétiques (trisomies, mucoviscidose, myopathie). Ces accidents peuvent  causer des dysfonctionnements organiques, des malformations du corps ou des organes, des fragilités de l’appareil circulatoire , des accidents vasculaires cérébraux (AVC) chez l’enfant à naître…
Des accidents traumatiques de la mère  durant la grossesse peuvent aussi devenir la cause de lésions irréversibles chez l’enfant (accidents de la route, coups à la mère, chutes …).

Durant la naissance ou les quelques heures qui suivent la naissance (période périnatale), l’enfant peut subir des dommages à cause d’un accouchement difficile pouvant être la cause d’un manque d’oxygénation, d’infections, d’AVC…

Et enfin les handicaps peuvent apparaître chez chacun, de façon acquise, tout au long de la vie (maladie, accident, infection exp méningites).

1- Handicaps moteurs
La locomotion n’est pas la seule fonction qui est touchée dans le cadre d’un handicap moteur ; Les fonctions suivantes peuvent également être altérées :
-Action sur le monde extérieur manipulation, préhension, dextérité…maladresse,
-Perception du monde extérieur (mouvements des yeux, de la tête, absence de perception de la douleur dans le cas de paralysies…).
- Communication (parole, élocution, gestes, mimiques, écriture…).
- Alimentation (troubles de la déglutition fausses routes, troubles de la mastication…).
- Respiration (faiblesse des muscles thoraciques ).
- Motricité automatique (inconsciente) (muscles respiratoires, sphincters…).

La motricité intervient également dans les fonctions complexes de contrôles : équilibre, coordination des mouvements, praxies (penser son geste ou une séquence de gestes, préhension, langage oral ou écrit ,  gestes de la vie quotidienne).

Selon les chiffres du ministère de la santé, 1,5 % de la population adulte est atteinte de troubles moteurs isolés.
Si l’on considère le trouble moteur associé à d’autres déficiences, cette estimation atteint 4 %.
Mais ce handicap moteur recouvre différentes réalités.
(Les lésions de la moelle épinière , L’infirmité motrice cérébrale, Les myopathies).

2- Handicaps sensoriels
Nous considérons dans ce chapitre les
personnes  malvoyantes et aveugles,ainsi que les personnes malentendantes et sourdes.

3- Le sous-groupe des enfants DYS-quelque chose :
Ces enfants sont nombreux dans le milieu scolaire ordinaire et présentent des troubles des apprentissages scolaires dus à un dysfonctionnement ciblé de différentes compétences telles que :
- Le langage orale : dysphasie
- L’apprentissage de la lecture : Dyslexie qui provoque souvent de façon secondaire des troubles de l’acquisition de l’orthographe : dysorthographie.
- l’apprentissage des mathématiques avec des troubles de la construction du nombre et plus largement de la structuration du raisonnement et de la logique : dyscalculie.
- L’organisation et la coordination des gestes ainsi que la maîtrise de l’objectif du geste : dyspraxie.
- L’apprentissage de l’écriture : dysgraphie.

3- Handicaps intellectuels
Touchent de 1 à 3% de la population ( plus de garçons que de filles) qui sont diagnostiqués par un quotient intellectuel inférieur à 69 (50% de la population entre 85 et 115 avec une moyenne à 100).
Le handicap intellectuel peut être primaire (trisomie 21pour les plus courants) ou acquis par conséquence d’un autre handicap (manque de stimulations ou troubles de la communication, épilepsies avec atteinte progressive des fonctions du systhème nerveux central, d’une maladie dégénérative, maladie mentale entravant les possibilité de prise de contact avec l’environnement.
La trisomie 21 est une maladie génétique qui touche une naissance sur 800.

4- Le polyhandicap
Correspond à l’association de déficiences motrices et intellectuelles sévères associées éventuellement à d'autres déficiences, et entraînant une restriction extrême de l'autonomie. La plupart de ces situations sont liés à des malformations et des maladies affectant le foetus et l’embryon, ainsi qu’une grande prématurité ayant provoqué des atteintes centrales massives.
Ces enfants doivent bénéficier d’un accompagnement adapté et ne profitent pas d’une scolarité en milieu ordinaire. Ils présentent une grande dépendance et ont besoin d’une assistance constante pour tous les actes du quotidien.

5- Maladies mentales
Une maladie mentale est une affection qui perturbe la pensée, les sentiments ou le comportement d'une personne de façon suffisamment forte pour rendre son intégration sociale problématique ou pour lui causer souffrance. Elle fait partie du champ d'étude et pratique de la psychiatrie, de la psychopathologie et de certaines branches de la psychologie.

Les symptômes sont variés et diffus :

    * Conduite asociale et perturbation des relations.
    * Troubles de l'humeur.
    * Altération de la personnalité.
    * Troubles cognitifs et perceptuels, hallucinations.
    * Altération de la perception du réel.

6- Maladies génétiques avec ou sans évolutions.
Les maladies génétiques sont dues à un défaut de fonctionnement ou l'anomalie d’un gène : elle sont héréditaires donc transmises aux enfants par leurs parents.
Les scléroses,myopathie sont des maladies génétiques invalidantes évolutives.

7- Les maladies chroniques provoquant des déficiences générales
Pathologies cardiaques, viscérales et respiratoires, les maladies enzimatiques qui provoquent des intoxications progressives de l’organisme, les épilepsies

4.   L’ACCOMPAGNEMENT :

4.1   Autonomie et dépendance :

Nous venons de voir toute la subtilité avec laquelle l’enfant se développe, quel peut-être le poids de son entourage sur son développement, et quelle place peut prendre son handicap dans sa construction de sujet unique et pourquoi pas autonome.

Dans notre pratique quotidienne nous devinons qu’il n’est pas possible de travailler sur tous les niveaux.
Certains ne changerons pas, d’autres évoluerons mais nous ne pouvons pas agir directement sur eux, d’autres encore sont modulables et nous pouvons les faire bouger.

Dans cette partie de synthèse nous allons tenter de regarder ou notre présence et nos actions seront le plus susceptibles d’apporter une aide constructive .

L’enfant que nous accompagnons possède des compétences si petites soient-elles, elles existent, et doivent être identifiées pour devenir la base des apprentissages.
Nous avons vu que les apprentissages ne sont possibles que dans une zone relativement proche de ce qui est déjà acquis.

Nous devons être vigilant à rester dans cette zone en faisant la part de ce qui est en cours d’acquisition, que nous devons renforcer et enrichir, et ce qui est vraiment trop loin des aptitudes de l’enfant et qui pourrait lui faire violence ou le mettre en échec si nous lui proposons sans ménagement.

La part du possible forme l’autonomie, celle de l’impossible la dépendance.

Dans chaque personne il y a une part de dépendance et d’autonomie a respecter.

Notre travaillons à notre perte… lorsque les situations se présentent à l’enfant, et que nous avons su lui organiser un cadre en rapport avec ses besoins, alors il n’a plus besoin de nous, il est autonome, et nous pouvons aller travailler auprès d’un autre enfant.

4.2 Positionnement de l’accompagnant.

1- Aux côtés de l’enfant :

L’accompagnant, avant d’être un professionnel, est un adulte auprès d’un enfant.
Cette évidence à toute son importance parce que l’enfant à besoin de la vérifier pour se sentir en sécurité dans sa vie d’écolier.
Les relations ne sont pas celles de copains, de confidents ou de grande sœur, les relations doivent se cantonner à celles qui lient un enfant à un adulte.
Ce n’est pas simple non plus de tenir un rôle d’adulte bien différencié ; ni instituteur, ni parent, ni médecin ou psychologue… AVS ou EVS.

2- Auprès des parents :
Notre arrivée dans l’école à souvent été le résultat d’un long parcours administratif de dossiers et de justifications.
Notre présence est souvent une condition impérieuse pour que l’enfant puisse participer au temps scolaire.
Ce fait est vécu comme un droit pour la famille ; droit de scolarité pour leur enfant.
Nous arrivons un peu comme une reconnaissance de ce droit, et comme un « ange gardien » qui veille sur l’enfant plongé dans un monde scolaire pouvant faire peur même s’il est rêvé.
Alors nous sommes parfois surinvestis et nous devons nous protéger de cette pensée qui dit que peut-être nous sommes la clé de la réussite de l’enfant à l’école.
D’autres histoires peuvent se passer un peu à l’inverse. Nous pouvons arriver comme une obligation qui vient stigmatiser et renforcer la réalité d’un handicap pas forcément reconnu, voire nié.
Il faut alors encore une fois savoir prendre du recul pour ne pas souffrir de la mauvaise place dans laquelle les parents nous placent.

3- Auprès des instituteurs :
Nous sommes dans la classe une présence que les instituteurs n’ont pas l’habitude d’avoir si ce n’est en maternelle.
Il faut s’harmoniser en échangeant sur les attentes précises de l’instituteur, tout en restant dans un rôle d’assistant et pas de pédagogue.
De même il faut garder sa place dans les discussions avec les parents en renvoyant vers les instituteurs même si nous pouvons potentiellement répondre aux interrogations ; C’est  également un service à rendre aux parents que de leur indiquer vers qui se tourner.
Certains fuient les rencontres avec les instituteurs par peur qu’ils ne pointent des réalités trop difficiles à entendre. Pourtant le travail qui va faire grandir leur enfant passe par ces discussions.

4- En lien avec les services de soins et d’éducation spécialisés à domicile :
La spécificité des interventions dont l’enfant peut profiter sur le temps scolaire, sont autant de moments de partage et de découverte. Les personnes qui viennent peuvent répondre à certaines de vos interrogations et vous aiguiller dans votre pratique quotidienne. Ce sont des partenaires qu’il faut utiliser autant que possible.

5- L’accompagnant face à lui-même :

Nous occupons des postes qui ont affaire avec la notion de relation d’aide.
La relation humaine en est l’outil.
Quoi de plus complexe que les relations humaines ?
Nous avons un rôle certes riche et intéressant (techniquement, pas financièrement !…) mais très difficile.
Il faut savoir dire que les situations ne sont pas simples lorsque nous avons à les vivre. Il faut savoir prendre du recul pour ne pas souffrir de fausses interprétations des situations.
Il faut aussi se respecter dans les limites que l’on a .
Les réactions et les ressentis que nous avons sont liés à notre vécu et sont toutes personnelles. Ce n’est absolument pas simple de prendre du recul par rapport à ce que nous renvoie la situation que nous vivons ou les images que nous recevons. Face à des situations qui deviennent insupportables, il  faut  et se faire aider par un partenaire de l'école ou des SESSD.

Il ne faut pas rester seul au risque de se faire mal.

4.3   Les domaines d’intervention de l’accompagnant :

Au quotidien, nous devons être vigilants pour que les domaines suivants soient pris en compte dans notre relation avec l’enfant.

1- Instaurer une relation de confiance.

Nous devons prendre notre place d’adulte responsable en faisant respecter les règles de la collectivité scolaire,et les bases du respect envers chacun.
La régularité des réactions tout comme celle de nos exigences donne à l’enfant un cadre sécurisant, sans surprises.

Nous nous efforcerons de lui offrir la chance d’avoir un regard nouveau et neutre se poser sur lui.

Nous reconnaîtrons l’enfant, et nous ne nous arrêterons pas à l’image que nous renvoie son handicap.
Nous le reconnaîtrons comme SUJET.
Nous lui permettrons d’être autonome en lui laissant la possibilité d’agir au maximum de ses possibilités.

Il est important que l’enfant sache qu’il ne sera pas jugé dans ses échecs, et que notre présence et notre aide lui seront acquises dès qu’il en aura besoin pour concrétiser des réussites.

2- Lire le comportement de l’enfant :

Il n’est pas simple de comprendre à quoi sont dus les comportements qui nous montrent les enfants.
Ce qui est important n’est pas forcément d’y mettre un sens à tout prix, au risque d’ailleurs de se tromper bien souvent.

Là où il vaut mieux s’attarder, c’est de rester accueillant même en cas de grande difficulté.

Exemple: les pleurs.
Qui n'a pas en mémoire des épisodes de pleurs intenses auxquels l'adulte répondant par un "Arrête tout de suite! ARRETE!" impérieux.
Il était alors impossible de s'arrêter comme ça sur commande surtout quand la situation de détresse venait s'amplifier de la frustration de ne pas être reçu dans l'expression de sa souffrance.
"Mais non tu n'as pas mal!" qu'est ce qu'il en sait lui? je n'ai peut être pas mal au genou, mais j'ai grand mal à mon amour propre !
Si l'adulte s'arrête aux pleurs indisposants pour lui, il refuse la communication, l'expression qu'ils portent.
A défaut d'être accueilli et soutenu, on est renvoyé à notre solutide...

Si les comportements dépassent les limites de ce qui est acceptable dans le groupe classe, il faut savoir protéger l’enfant de ses réactions et l’accompagner dans ce difficile moment d’angoisse ou de crise qu’il nous laisse voir.

L’enfant ne fait pas de choses contre nous, il dit juste qu’il ne va pas bien de la façon la plus simple pour lui, même si elle n’est pas compréhensible pour l’adulte que nous sommes.

3- Favoriser les relations avec les autres enfants.

La socialisation est un axe de travail souvent évoqué dans les projets de scolarisation d’enfant en situation de handicap.
Ce domaine n’est pas approché de la même façon suivant l’âge qu’a l’enfant accompagné.

D’une façon générale, l’accompagnant peut déjà reprendre toutes les réactions critiques ou moqueuses dont il est témoin de la part des autres enfants de l’école.
Il y a là un rôle d’éducation à la différence que nous devons pouvoir assurer au quotidien.

Lorsque les enfants cherchent à entrer en communication il ne faut pas être un intermédiaire systématique et demander à ce que les paroles soient directement adressées à l’enfant qui saura répondre.

Dans les jeux, une participation active de l’accompagnant peut favoriser les échanges avec les autres enfants. Le tout n’est pas d’être un animateur mais de faire un peu à la place de l’enfant en difficulté pour créer une dynamique de jeu dans laquelle il pourra peut-être trouver sa place.

Exemple : Samia en récréation.
Samia est en grande section de maternelle.
Elle est dans un fauteuil manuel qu'elle ne peut pas manipuler.
Dans la cours de récréation, beaucoup d'enfants viennent lui dire bonjour et lui proposent de jouer à des jeux de trappe.
Seule elle ne parvient pas à communiquer avec eux autant par timidité que parce qu'elle a du mal à parler de façon forte et intelligible.
Ce que souhaite Samia, c'est courir avec les autres.
L'accompagnant se positionne comme intermédiaire en entrant dans les jeux de trappe et de course poursuite des autres enfants avec Samia.
Il lance parfois des dynamiques de jeux que les enfants investissent spontanément, et il suit les enfants dans leurs jeux en courant avec Samia et son fauteuil. Il colle aux situations de jeux et Samia en profite directement en tant que participante. La dynamique ne vient pas d'elle directement, mais elle y participe et en profite quand elle existe.

Toutefois, à chaque fois qu’il est possible de le faire, il faut rester en arrière et laisser les choses se faire sans nous ; favoriser l’autonomie dans les relations sociales.

Pour les plus grands et les ados, nombreux sont ceux qui demanderont cette autonomie et qui voudront se retrouver seuls avec leurs copains, aussi bien à la cantine qu’en cour de récréation.
Nous sommes souvent tentés de légitimer notre place en les accompagnant « pour la sécurité » alors que les copains peuvent apporter une aide tout aussi efficace que la notre. Notre rôle là est de tisser une relation de confiance suffisante avec le jeune pour qu’il soit en mesure de demander notre aide quand il l’estime nécessaire (passage aux toilettes).

4- Gérer la somme de fatigue ou la charge émotionnelle.

Ceci entre dans le cadre de la protection de l’enfant.
Il nous appartient de repérer tous les moments qui génèrent une fatigue trop importante chez l’enfant, ou ceux qui sont chargés d’émotions qu’ils en deviennent envahissants.
Dans ces cas le faire à la place de n’est devient une obligation si on veut que l’enfant garde de l’énergie pour être autonome dans des moments du reste de la journée. 
Le stock énergétique de l’enfant est défini, et il nous revient de le gérer aussi harmonieusement que possible en faisant passer des choses au second plan, alors que d’autre seront prioritaires.
Trouver les moments prioritaires d'action, et ceux qui passent sur un second plan (prendre des notes, se déplacer, porter des choses, rester debout à attendre, participer à un temps avec trop de monde …).

5- Connaître les aptitudes de l’enfant :

Ceci est complémentaire au fait de savoir gérer l’énergie de l’enfant.
Il faut l’accompagner pour que son attention et ses moyens soient mobilisé uniquement dans l’objectif principal de l’activité ou de l’apprentissage.
Ce n’est pas une tâche simple puisse qu’il faut savoir dégager ce qui est important dans le moment à vivre. Le plus efficace est d’échanger un maximum avec la maîtresse pour qu’elle explique ce qu’est le but du moment, ce qu’elle attend de voir chez l’enfant.

5- Aider l’enfant à retransmettre ses connaissances.

Ceci se fait encore une fois grâce à un étroite collaboration avec la maîtresse, et beaucoup de finesse de la part de l’accompagnant. L’intérêt est de mettre tout le cadre en place pour que la connaissance a tester soit repérable, et qu’elle ne soit pas arrêtée par une inaptitude annexe ou déformée par une intervention trop importante de l'intervenant.

6- Etre le témoin de la vie scolaire de l’enfant :

Ce qui est le plus difficile dans ce domaine, c’est de pouvoir retransmettre nos observations aux  instances qui réfléchissent sur le projet individuel de l’enfant.
Elles sont riches parce que nous avons une proximité intéressante avec les enfants.
Nos observations ne sont pas techniques, elles sont juste empreintes de bon sens et reflètent le partage que nous avons l’enfant.
De ce fait elles sont uniques et ne sont pas connues des autres personnes qui interviennent auprès de l’enfant.
Il est donc fondamental de les communiquer pour qu’elle puissent venir enrichir les réflexions et les adaptations dont l'enfant va pourvoir profiter tout au long de sa scolarité.

Tout au long de cet exposé, nous avons essayé de prendre du recul par rapport à nos situations de travail au quotidien.
En se plongeanr de façon théorique dans la connaissance de l'enfant et des interactions qu'il a avec son environnement, nous avons tenté de prendre le recul nécessaire pour pourvoir positionner nos actions au plus juste et au plus efficace.

Les enfants pour qui nous travaillons attendent de nous ce positionnement sécurisant et respectueux qui pourra les aider à devenir les véritables acteurs de leur propre vie.

Bon courage à tous et à toutes dans vos démarches de travail !

                                                                                               Anaïse Audouy.Odièvre.

Ce document, s'il est réutilisé, doit être accompagné de ses références d'auteur et de date.

BIBLIOGRAPHIE

• Les illustrations sont toutes issues du magazine de la famille et du handicap "Déclic"                     Par Jean-Marie BOUSSARD.

• Je t'aide ...moi non plus, CRAP Cahier pédagogique n°436: "Aider les élèves" Editorial, Octobre 2005.

• Les difficultés ordinaires d'apprentissage, CRAP Cahier pédagogique n°436: "Aider les élèves" Editorial, Octobre 2005. Par Michel PERRAUDEAU.

• Article extrait du dossier "Education: enjeux fontamentaux",dans "Les idées en mouvements" Novembre 2003, par Philippe MERIEUX, Directuer de l'IUFM de l'académie de Lyon.

• "L'intégration scolaire des enfants handicapés au seuil d'une nouvelle phase, OU comment passer des intentinos aux actes", Par Charles GARDOU, Professeur de Sciences de l'Education, Université Lumière-Lyon2.

• "Déficiences motrices et handicaps", Aspects sociaux, psychologiques, médicaux, techniques et législatifs ; troubles associés. Association des paralysés de France Edition Vuibert.

• "Incidence du handicap de l'enfant sur le groupe familial", par Jean-Louis DOREY.

• "Jeux et réalités", par DW. WINICOTT, Paris Gallimard 1975.